Els instituts escola: un model integrat que busca l’èxit de tot l’alumnat

Dolors Queralt Moreso, directora IE Daniel Mangrané i Juanjo Coca Viviano, director IE Lluís Millet.

En els darrers cursos, hem vist com en el sistema educatiu català ha proliferat la creació de centres que integren les diferents etapes educatives (infantil, primària i secundària), els denominats instituts escola. Un tipus de centre que a l’educació concertada i privada és habitual, té els seus orígens als anys 30, en plena època republicana, i ja en aquell primer moment incorpora una perspectiva avançada, vinculada amb l’Escola Nova Catalana amb propostes de coeducació, d’aprenentatge vivencial, de relació amb l’entorn i d’empoderament de les anomenades competències transversals. Tot i que des del 2009 se n’han tornat a implementar a Catalunya, fins ara la seva presència és minoritària.

Aquests centres generen tota una sèrie d’oportunitats que, a priori, permeten solventar les carències que arrossega el nostre sistema educatiu amb la LOGSE, quan es va fragmentar l’etapa primària i secundària. Però, això realment és així?, quin és el valor afegit que incorpora aquest model de centre per a l’alumnat i les seves famílies?, i per a la transformació educativa?,  quins són els handicaps amb els que es troba el model a nivell de gestió administrativa i organitzativa?  

Exposarem algunes de les propostes pedagògiques, metodològiques, organitzatives i de gestió que ens ofereixen els instituts escola, tot i tenint present que, com també passa amb els altres models de centres, cada institut escola implementa el seu propi projecte educatiu, té el seu propi model organitzatiu i la seva cultura de centre:

  • Aquest model ens ajuda a acompanyar i flexibilitzar les transicions entre etapes educatives i, per tant, garanteix una continuïtat en l’atenció educativa i en el seguiment de l’alumnat, afavorint un model de tutorització específic. Els infants s’incorporen al centre a P-3 i hi romandran fins a 4t d’ESO, als 16 anys. Hi ha 13 anys per poder-los conèixer, acompanyar-los, adaptar els diferents ritmes d’aprenentatge i ajustar les estratègies pedagògiques i de personalització de l’aprenentatge, reforçant l’acompanyament per a cada un dels nostres alumnes. No hi ha pressa. Això és molt més complicat quan les dues etapes estan parcel·lades en centres diferents. 
  • Per facilitar aquest acompanyament personalitzat a l’alumnat, els instituts escola poden afavorir la mobilitat dels docents entre les diferents etapes, impulsant l’aprenentatge entre iguals i l’aprofitament de la diversitat de perfils i especialitats en pro de l’aprenentatge dels infants i joves. L’Institut escola ens ofereix, per tant, la possibilitat de tenir un únic equip de docents, minimitzant la diferenciació entre cossos de primària i secundària. Darrerament, aquestes estratègies a nivell intern dels centres s’han vist validades per diferents regulacions oficials, i comença a obrir-se una llum per poder-ho concretar formalment, com arrel de la disposició setena de la LOE.
  • Afavoreix la possibilitat d’implementar noves organitzacions dels nivells educatius, més d’acord amb el desenvolupament i les necessitats de l’alumnat. L’estratègia d’organitzar els cicles vinculant docents i alumnat d’etapes diferents, en concret en els cursos que marquen canvi d’etapa (entre infantil i primària, o entre primària i ESO), és una gran oportunitat en un doble sentit: per acompanyar l’alumnat des del coneixement i la vinculació en aquests moments de canvi, i per afavorir l’aprenentatge entre iguals tant per a l’alumnat com per als docents, enriquint-se mútuament.
  • A la vegada, hi ha molt més temps per conèixer i relacionar-se amb les famílies, establint vincles per treballar plegats. L’institut escola es converteix en un entorn de confiança i seguretat tant pels infants com per les famílies. Com a conseqüència, aquest factor pot ajudar a reduir l’abandonament escolar en la secundària i, atès que permet transferir maneres de fer de la primària a l’ESO, també pel que fa a la relació amb les famílies, facilita la participació familiar en el funcionament del dia a dia del centre, un aspecte que acostuma a ser un repte en els instituts. 
  • Facilita els processos de transformació educativa gràcies al treball conjunt dels equips docents, especialment pel que fa a la continuïtat en la línia pedagògica i metodològica. Darrerament estem vivint una interessant corrent de noves maneres de fer a l’educació del nostre país, que té com a objectiu la formació integral de la persona a partir de pràctiques basades en la personalització de l’aprenentatge. La majoria d’aquestes innovacions han començat o s’estan donant en centres d’educació infantil i primària, però a la secundària els centres que estan derivant cap a aquestes pràctiques no són tan abundants. La possibilitat d’oferir aquesta continuïtat pedagògica en un mateix centre fa que la transformació esdevingui també una realitat a la darrera etapa obligatòria i, qui sap si, per fi podria tenir una repercussió important en el repte de transformar un batxillerat actual, basat principalment en la transmissió de coneixements per passar unes PAU totalment memorístiques i poc competencials.
  • Afavoreix una mirada molt més àmplia i transversal del currículum. Podem tenir una visió més global, més complerta i ajustada a la realitat, potenciant un currículum comú amb la mirada posada al final de l’etapa obligatòria. Insistint en la idea que no hi ha pressa i ajustant aquest currículum a les necessitats i interessos dels infants i joves. Si tenim un currículum més ampli també tindrem una avaluació contínua molt més documentada que permetrà veure l’evolució de l’infant al llarg de totes les etapes. Tindrem molta més informació i evidències per anar adaptant i reajustant el procés d’aprenentatge de l’alumnat.
  • Aquesta perspectiva transversal de llarg recorregut permet a l’equip docent oferir una orientació educativa per estudis posteriors i, perquè no, per al món laboral, amb moltes més evidències, reforçant la idea d’acompanyament en el projecte de vida des d’una perspectiva transversal: acompanyament personal, social, acadèmic i professional que s’inicia des del primer moment d’entrada al centre, a l’educació infantil i que ha d’implementar-se fins a la graduació de l’ESO.

Més enllà d’aquests aspectes, cal posar la mirada també en l’àmbit de la gestió, organització i l’administració. En aquest camp, hi ha camí per recórrer i per millorar pel que fa el model d’institut escola, tot i que a poc a poc s’ha avançat, i que hi ha la voluntat explícita per part de l’administració educativa de donar-li resposta. El sistema no pot permetre que un model validat a nivell pedagògic hagi de patir de barreres administratives i normatives que dificulten la seva implantació definitiva, com a model consolidat en la xarxa de centres públics. A la vegada, suposen entrebancs i dificultats afegides per als equips directius que tenen l’encàrrec de liderar i gestionar aquests projectes. És per això que considerem fonamental tenir presents els següents aspectes: 

  • Es fa necessària la creació d’un cos únic de docents d’institut escola, o si més no, la creació d’un perfil docent per a consolidar els projectes educatius. D’aquesta manera s’asseguraria l’estabilitat de la plantilla. El fet que en alguns dels instituts escola actuals, com a centres de nova creació, es pugui seleccionar part de la plantilla és beneficiós però no ajuda el fet que el concurs de trasllat estatal o les adjudicacions d’estiu de cada curs puguin modificar aquesta plantilla amb docents poc afins al projecte que es desenvolupi. Per l’especificitat del model, i tenint en compte els aspectes comentats en la primera part d’aquest article, caldria  poder consolidar aquestes places, sempre evidentment assegurant la transparència en la selecció. 
  • L’institut escola, com a centre únic, hauria de poder tenir flexibilitat i autonomia en les qüestions horàries i organitzatives, adaptant-les a les necessitats dels infants i joves en cada moment i segons cada context, defugint de l’aplicació de criteris únics i rígids que entronquen amb l’autonomia de centre i dificulten la gestió.
  • De la mateixa manera, no existeix un aplicatiu únic de gestió administrativa, havent de fer ús dels dos models corresponents als centres d’infantil i primària per una banda i als centres d’ESO per una altra, duplicant la feina, amb les dificultats que això comporta, com tornar a introduir dades diverses ja siguin econòmiques o acadèmiques. 
  • Per tot això, la gestió d’aquests centres demana l’adscripció a l’equip directiu de més persones preparades per gestionar i coordinar aquests projectes educatius, fent especial ús de l’autonomia de gestió de centre.

Com veiem, aquest model de centre podria ser un exemple d’èxit educatiu i de renovació pedagògica, però és necessari un recolzament ferm i clar per part de totes les administracions. Cal veure si la nova llei d’educació estatal, la LOMLOE, flexibilitza i concreta jurídicament les condicions per seguir avançant en l’autonomia de gestió, pel que fa a la continuïtat entre etapes dels diferents cossos docents.

El Departament d’Educació reafirma la seva aposta per aquest model, manifestant que continuarà ampliant la xarxa d’instituts escola. Els equips docents estem disposats a apostar-hi. Veurem en els propers anys l’evolució d’aquests centres, i si realment es pot parlar d’un model educatiu de qualitat en el futur de l’educació.